Presentación

“Ni bien la eficacia de un ideal ha muerto, la humanidad viste otra vez sus galas nupciales para esperar la realidad del ideal soñado con nueva fe, con tenaz y conmovedora locura. Provocar esta renovación, inalterable como un ritmo de la Naturaleza, es en todos los tiempos la función y obra de la juventud (…) Cuando se trata de sofocar esta sublime terquedad de la esperanza, que brota alada del seno de la decepción, todos los pesimismos son vanos”.

José Enrique Rodó
Ariel

Nuestra educación pública, que fuera por tanto tiempo motivo de orgullo para nuestro país, se encuentra hoy, luego de décadas de autoritarismo y neoliberalismo, seriamente dañada.

Los gobiernos autoritarios de Pacheco y Bordaberry y su continuidad, la dictadura cívico militar, devastaron nuestro sistema educativo, negándoles los recursos mínimos, destrozando planes, programas y bibliotecas, corrompiendo el ente, y practicando la persecución, exilio, encarcelamiento, tortura, asesinato y desaparición a miles de estudiantes, docentes y trabajadores no docentes.

Terminada la dictadura, continuaron no obstante en la educación las prácticas de clientelismo político, autoritarismo y control ideológico. A esto se sumó, en el auge de la esmerada aplicación de las recetas neoliberales por parte de sucesivos gobiernos, las iniciativas mercantilizadoras de la educación, la promoción desenfrenada de la educación privada, y la pérdida de soberanía respecto a los saqueadores internacionales llamados “organismos multilaterales de crédito”.

Continuó también el ahogo presupuestal sistemático. El presupuesto destinado a la educación durante las últimas décadas (uno de los más escasos de América Latina) condena a estudiantes, docentes y funcionarios a condiciones de estudio y de trabajo muy difíciles, comprometiendo la propia posibilidad de aprender. Pero no solamente son presupuestales los problemas de nuestra educación: no hay sistema educativo (coordinado y articulado), ni equidad geográfica, ni autonomía efectiva, ni democracia interna, ni proyecto educativo.

Luego de décadas de despojo, nuestra sociedad en general ha sufrido un grave deterioro. Hoy en nuestro país la mitad de los niños nacen por debajo de la línea de pobreza, siendo cada vez más los que menos tienen, y cada vez menos los que tienen más. También sucede esto con la educación. Y para revertir esto, también - y de un modo fundamental-, necesitamos transformar y fortalecer nuestra educación pública.

Hoy urge emprender la tarea de la reconstrucción. Este es el contexto de este Debate Educativo, una iniciativa sin precedentes en nuestro país, que ha sido largamente reclamada por el movimiento estudiantil, los sindicatos de la educación, y el movimiento obrero. Y este es el contexto, también, de la elaboración de una nueva Ley de Educación. A la hora de redactar la nueva ley deberá respetarse lo surgido del debate educativo, o todo habrá sido una gran decepción. La utilización del debate educativo como un instrumento para legitimar acuerdos entre las elites político - partidarias, sería tirar por la borda la confianza y la esperanza de miles de personas que en todo el país se comprometieron con el debate.

El presente documento reúne un conjunto de aportes de la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay hacia la transformación de nuestra educación pública de cara a la transformación de nuestra sociedad. Este es nuestro compromiso histórico, que hoy reafirmamos: el de la defensa de una educación pública liberadora, el de la lucha por una sociedad más justa, más libre y más democrática. Este es también nuestro compromiso con un debate educativo popular, que devuelva al pueblo lo que es del pueblo.


ASCEEP - FEUU
77 Años forjando cultura y libertad1- Desde dónde partimos

El contexto internacional: la mercantilización de la educación a escala mundial


“La filosofía del Banco Mundial parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume, calla”

Miguel Soler Roca
"La educación es el medio por el cual las culturas retienen, trasmiten y
hasta promueven su pasado. Así, quien controla el sistema de educación determina el pasado o cómo se ve a este tanto como el futuro. El mañana está en las manos y en las mentes de quienes hoy están siendo educados. Los Estados Unidos (...) deberíamos exportar ideas e imágenes que alienten la libertad individual, la responsabilidad política y el respeto a la propiedad privada. Debe iniciarse una campaña para captar a la élite intelectual iberoamericana a través de medios de comunicación tales como la radio, la televisión, libros, (...) y también debe fomentarse la concesión de becas y premios. Puesto que la consideración y el reconocimiento son lo que más desean los intelectuales, tal programa los atraería…"

Departamento de Estado de los EEUU


A comienzo de la década del ’80, desde su exilio en Holanda, el Prof. Juan Carlos Carrasco realizó un análisis de las diferentes reformas educativas impulsadas en ese momento a nivel internacional, advirtiendo que éstas eran prácticamente iguales en todos los países (teniendo a menudo, incluso, la misma redacción). Carrasco rastreó el origen de estas reformas en la fundación de la llamada Comisión Trilateral en el año 1973, en el marco de una crisis importante del sistema económico, que había entrado en una fase recesiva luego del gran auge de crecimiento de la década del ‘60. La Comisión Trilateral fue fundada por David Rockefeller y Brezinsky, junto con dos grupos económicos, uno estadounidense y otro europeo; y surge de la necesidad de elaborar una serie de reformas a fin de superar esta crisis del sistema económico: “La respuesta planteada consistía en tres propuesta de reforma: una propuesta que tiene que ver con la reforma del sistema de producción, una reforma que tiene que ver con la estructura política del Estado, y una reforma que tiene que ver con los sistemas de educación”[1]. La ofensiva de estas reformas se reformularía y profundizaría fundamentalmente en la década del ’90, y estaría a cargo principalmente de dos organismos: la Organización Mundial del Comercio y el Banco Mundial.

Luis Yarzábal, actual presidente del CODICEN de la ANEP, ha identificado las principales motivaciones que llevan a desarrollar a la educación superior a escala internacional, ubicándolas en cuarto grupos: motivaciones políticas, económicas, académicas y socioculturales. Al estudiar la evolución histórica de estas motivaciones, plantea Yarzábal: “Una rápida revisión de la evolución del fenómeno desde la Edad Media hasta la época contemporánea, revela que el centro de gravedad de la internacionalización se ha desplazado desde las motivaciones académicas, que se fundaban en el carácter internacional de las instituciones y la condición de bien público de los saberes producidos y transmitidos por ellas, hacia las económicas que hoy, en el Hemisferio Occidental, se proponen impulsar la competitividad de las naciones industrializadas y la imposición de sus modelos de desarrollo. Estos fenómenos han sido facilitados tanto por la rápida conformación de un ‘megamercado’ educativo a escala mundial, gestado por el incremento de la población, el aumento de la cobertura de la educación básica y media, y el extraordinario valor del conocimiento para la ‘nueva economía’, como por la mercantilización de los servicios educativos, promovida por la Organización Mundial del Comercio a través del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS)”[2].

La mención al instrumento específico, el GATS, es importante. El GATS se plantea la liberación total, a escala mundial, de los “servicios” educativos en todos los niveles (preescolar, escolar, medio, superior y hasta de la educación de adultos). El GATS establece una serie de normas - entre las que está la de “la nación más favorecida”- obligatorias para los países firmantes, que aseguran la exclusiva regulación del mercado de las actividades educativas, y que establecen “tribunales internacionales” para atender posibles contiendas legales.

Plantea Yarzábal que el GATS “alcanza todos los niveles de la educación formal e informal y define cuatro mecanismos fundamentales: el suministro transfronterizo (educación a distancia, universidades virtuales), el consumo en el extranjero (estudiantes que se desplazan a otros países para hacer sus estudios), la presencia comercial (sucursales o franquicias de IES extranjeras), y la presencia de personas naturales (profesores o investigadores que trabajan en el exterior)”.

El GATS es un tratado negociado por los ministerios de economía de cada país, y constituye el instrumento paradigmático de la actual fase de la ofensiva de la mercantilización de la educación. No obstante, existen también otros instrumentos, como los tratados de libre comercio (TLC), y las propias cartas de intención que firman los países adeudados con organismos como el BID o el FMI.

Esta escalada global de las tendencias mercantilizadoras de la educación ha tenido también su expresión en los debates de la propia UNESCO. Como referencia ineludible vale mencionar la reunión de seguimiento de la Conferencia sobre Educación Superior realizada en parís en el 2003, y los intentos por declarar a la educación como un “bien global”. Este intento, realizado sorpresivamente a la hora de la “puesta en común” de lo “discutido” en esta reunión de seguimiento de los acuerdos en educación superior, fue neutralizado, en un proceso que llevó años, gracias a la efectiva acción de un conjunto de Universidades, entre las cuales jugaron un rol destacado las Universidades Latinoamericanas. “Paris + 5” significó un viraje en la estrategia de las tendencias mercantilizadoras: ya no se habla entonces de la educación como un servicio, pero se la nomina “bien global”. ¿Qué significa esto? Que en tanto bien global, la educación no admite soberanías, sino que pasa a regularse por tratados y organismos también globales. Un viraje de estrategia para un mismo fin.


Queda de todas formas explicitada la actual tensión entre dos modelos irreconciliables: la educación como bien social público o la educación como bien global transable en el mercado.
Expresiones de estas tendencias en nuestro país.

"Es grave, gravísimo, que los países subdesarrollados de América Latina imiten las prácticas educativas de los países desarrollados, sin apreciar que el colonialismo vacía y distorsiona la mente e incapacita al hombre para liberarse de los poderes económicos que lo dominan".

Reyna Reyes


Nuestro país sufrió duramente la ofensiva mercantilizadora en “los felices ‘90”, particularmente durante los gobiernos de Lacalle y Sanguinetti. Entre las transformaciones más importantes operadas por las políticas educativas desarrolladas en este período vale mencionar:

En 1994, durante el gobierno de Lacalle:

- Convenio UTU-BID, anticipatorio de la “Reforma Rama”. A propósito de este convenio, AFUTU denunciaba en su boletín sindical de junio de ese año: “Los objetivos del proyecto son muy claros: acoplar el subsistema a las demandas del mercado laboral (...) El gobierno se ha propuesto reducir toda actividad humana a las leyes del mercado (...) En apretada síntesis podemos decir que el proyecto económico de ajuste vigente tendencialmente apunta a un país improductivo y se pretende dejar de lado las necesidades formativas (...) Se trata de achicar la UTU y darles a las empresas lo que requieren”.
- Sanción de la Ley que habilita la posibilidad de cobro de matrícula en la Universidad.

En 1995, durante el gobierno de Sanguinetti:

- Decreto Nº 308/995 (“De Ordenamiento del Sistema de Enseñanza Terciaria Privada”), que crea el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada en el cual la Universidad es minoría, y que se ha encargado, casi “militantemente”, de otorgar el título de “Universidad” o de “Instituto universitario” a instituciones privadas, aún cuando no existían garantías del cumplimiento de las exigencias mínimas hacia las mismas.
- En el marco de la Ley de Presupuesto se aprueba el proyecto de Reforma Educativa, de diseño exterior, y elaborado en función de créditos con organismos multilaterales de crédito. En el caso de primaria se trata de créditos del Banco Mundial, y en los casos de secundaria, educación técnico - profesional y formación docente de créditos del BID. Según una investigación realizada por un equipo de investigadores de AFUTU y FENAPES, los principales efectos de los condicionamientos impuestos por estos organismos podrían resumirse en:

· En el plano el plano de los contenidos la reforma consistió en impulsar un modelo educativo solidario con la nueva concepción de sociedad. Se propone entonces “una educación que atiende a lo instrumental, cargada de técnicas prácticas de aprendizaje, de condicionamientos elementales básicos para que la sociedad sobreviva como tal, articulándose en torno a un referente central que es el mercado”[3].


· En la enseñanza técnico - profesional se reformula el ciclo básico modificándose el régimen de alternancia, lo cual afecta fundamentalmente a las escuelas agrarias.


· En formación docente se genera una estructura paralela al IPA para la formación de docentes de secundaria (los CERPs). Se remplaza al Instituto de Educación Técnica (que formaba a las docentes del área técnica) por cursos de capacitación para egresados de universidades públicas y privadas que desarrollarían la docencia en esa área.


· En el plano del gobierno del sistema ocurren quizá las transformaciones más importantes. Se generan espacios paralelos a los órganos de gobierno, que constituyen verdaderos organismos de injerencia externa en las políticas educativas de la ANEP. Estos organismos son
- Mejoramiento de la Calidad Educativa de Primaria (MECAEP)
- Mejoramiento de Educación Secundaria y Formación Docente (MESYFOD)
- Mejoramiento de la Educación Media y Formación Docente (MEMFOD)
Junto a estos programas, se crea una estructura de gerentes que actúa en la órbita del CODICEN. De esta forma, los Consejos Desconcentrados pierden atribuciones, viendo limitado su área de incidencia a aspectos casi meramente administrativos. Mediante los organismos mencionados, supuestamente “técnicos”, se realizarán las evaluaciones y correcciones de la dirección de la reforma.


· En el plano de la organización del gasto público educativo “se puede concluir que la reforma en el sistema educativo público se orientó a garantizar un desplazamiento del protagonismo estatal en materia del gasto público social, transfiriéndolo a la propia comunidad mediante la descentralización de y privatización de los programas sociales. Hecho inducido en los condicionamientos de los prestamos otorgados para el sistema, que en el período 1995-2000 apenas significaron promedialmente algo más del 4% del total del gasto en educación primaria y media, teniendo en cambio una participación decisiva en los gastos de inversión. En este sentido el concepto de inversión se amplía a evaluación de proyectos, procesos de licitación, diagnósticos que sustentan sus políticas, etc, que llevaron a implantar una institucionalidad paralela a la pública”[4].

El conjunto de estas transformaciones realizadas a lo largo de la década del ’90 al compás de los organismos multilaterales de crédito se desarrollaron en un marco de ahogo presupuestal de la educación pública, que en el caso de la Universidad alcanzó niveles obscenos llegando incluso a la retensión por parte del Ministerio de Economía y Finanzas de fondos votados por el Parlamento.

El conjunto de estas reformas configuran la expresión local de una ofensiva global de los grandes grupos económicos del planeta en pos de la mercantilización progresiva de la educación en todos sus niveles. En el caso de la Universidad de la República, esta ofensiva pudo ser resistida gracias a su “marco de autonomía universitaria, que ha impedido en buena medida el avance de esa contrarreforma impuesta desde arriba”[5].
A su vez, estas transformaciones forman parte de una ofensiva mayor -impulsada a escala global- que abarca el conjunto de las políticas estatales y su propia organización de gobierno. Nuestro país, plebiscitos mediante, resistió en parte esta ofensiva. No obstante, luego de décadas de neoliberalismo, ha sido devastado. En el plano económico ha visto liquidado su aparato productivo, transformándose en plaza financiera para “capitales golondrina”. Liquidada la fábrica, una serie de transformaciones de “flexibilización laboral” echaron por tierra décadas de conquistas sindicales: se inaugura así una nueva realidad caracterizada por la sensación de vulnerabilidad permanente, de permanente incertidumbre, y junto a esto, la cultura del individualismo y la resignación. La ética de la competencia y el naturalismo ético: el proclamado fin de la historia de Fukuyama, la realidad como dato intransformable a la cual sólo queda adaptarse y sobrevivir en la jungla de la llamada “libre competencia”.

Para esta nueva fase de capitalismo global integrado, se hace necesario la formación de un nuevo sujeto, y en este marco deben comprenderse las políticas educativas aplicadas en los últimos años en nuestro país, y -a modo de recetas- en casi todos los países del llamado Tercer Mundo. En efecto: “Las reformas educativas impulsadas y aplicadas en los diversos países de la región no constituyen proyectos aislados. Todas ellas tienden a eliminar todo aspecto liberador, todo sentido crítico de la educación, sustituyéndolos por un papel funcional a los ideales del neoliberalismo. Se insertan en el marco de las transformaciones que se han operado en el capitalismo en su nueva fase de desarrollo, donde el sector dinámico de la acumulación está constituido por el capital financiero (...) Desde esta perspectiva neoliberal, el significado de la educación puede definirse como la calificación individual que permita competir en el mercado de trabajo, cada vez más restringido. El conocimiento es asimilado a una mercancía y se ata así a una educación creadora de competencias”[6]. 2) Bases para la reconstrucción

“Todo ideal representa un nuevo estado de equilibrio entre el pasado y el porvenir”

José Ingenieros

Al fin del acentuado proceso de degradación descrito en los capítulos precedentes, los problemas de nuestra educación son muchos y graves. Existen problemas de estructura (ausencia de un sistema efectivo y de bases institucionales autónomas y democráticas), de contenido (dispersión de planes y programas, problemas en la enseñanza de de la historia, de las matemáticas, de la educación física, de las artes), de presupuesto (muy malas condiciones edilicias y salariales), de formación docente, y graves problemas de cobertura y deserción (fundamentalmente en secundaria) cuya solución es urgente.

La complejidad de la cuestión educativa, la gran cantidad de problemas a resolver, y el carácter multidimensional de estos problemas, no pueden restarnos claridad a la hora de planificar la acción transformadora. El debate educativo en tanto instancia acotada en el tiempo, no puede abordar la totalidad de los temas, y se debe por tanto jerarquizar los temas a discutir. En tanto el debate culminará con la transformación de la ley de educación, pensamos que en esta coyuntura el debate debe centrarse sobre los aspectos referidos a la ley, al tiempo que debe buscarse la forma de garantizar que el debate perdure en el tiempo más allá de esta iniciativa. Para esto es necesario, además de generar nuevas bases institucionales que garanticen la posibilidad de la discusión democrática (autonomía y cogobierno), procurar que el propio Congreso sea incluido en la Ley como instancia de debate popular y orientación sobre lo educativo que sea convocado con cierta frecuencia.

En esta etapa, pensamos que las bases para la reconstrucción de nuestra educación pública pasan fundamentalmente por:

- La generación de un proyecto educativo popular e integral (con concertación de metas, objetivos, principios e ideas fuerza orientadoras).
- El diseño de un sistema educativo, que supere la sumatoria de compartimentos estancos e incomunicados que existe actualmente, y que permita hacer realidad el proyecto educativo y los objetivos de largo plazo.
- La defensa del carácter público del sistema educativo.
- La descentralización del sistema educativo, que deberá ser efectivamente de carácter nacional y único, aunque no homogéneo.
- La dotación de un presupuesto digno a la educación, y la dignificación salarial de los trabajadores docentes y no docentes.
- La apuesta a una formación docente de carácter universitario (con integración armónica de los conocimientos didácticos y pedagógicos y los disciplinarios, con desarrollo integrado de las funciones de investigación, enseñanza y extensión, en un marco de libertad de cátedra, autonomía y cogobierno; con posibilidades de acceso a formación de posgrado).
- La generación de un debate sobre los medios de comunicación y su vinculación con la educación, y la adopción de medidas democratizadoras de los medios de comunicación y protectoras del derecho a la información.
- La recuperación de la autonomía efectiva del sistema educativo, y la consagración del co-gobierno como nuevos cimientos institucionales necesarios para la transformación.

A continuación se desarrollan brevemente estos planteos.


Principios e ideas para un proyecto educativo integral y popular


“Cuando cierto facilismo y vulgarizado concepto de la educación, que la imagina subordinada exclusivamente al fin utilitario, se empeña en mutilar, por medio de ese utilitarismo y de una especialización prematura, la integridad natural de los espíritus, y anhela proscribir de la enseñanza todo elemento desinteresado e ideal, no repara suficientemente en el peligro de preparar para el porvenir espíritus estrechos, incapaces de considerar más que el único aspecto de la realidad con que estén inmediatamente en contacto”

José Enrique Rodó
Ariel

Sostenemos que la discusión en torno a una nueva Ley de Educación no puede concebirse como la readecuación parcial de lo que existe, sino que debe responder a la necesidad de estructurar un Sistema Nacional de Educación Pública. Por su parte, la discusión en torno a un sistema educativo no consiste en una búsqueda de soluciones prácticas a problemas en apariencia meramente de organización y coordinación, sino que lejos de esto, se trata de una discusión de naturaleza eminentemente política e ideológica. Requiere una referencia explícita a metas, objetivos, ideas y principios sobre la educación, y requiere la existencia de un proyecto educativo.

A la hora de plantear las bases de un nuevo proyecto educativo, partimos de tres constataciones:

1- No hay práctica educativa que sea neutral, que no sirva los intereses de determinados sectores sociales y se oponga a los de otros; que no legitime determinado orden social en oposición a otros, que no fomente determinadas formas de ser y estar en el mundo y se oponga a otras.
2- Nuestra sociedad sufre una grave situación de fragmentación social, y una gran parte de nuestro pueblo es condenada a profundos niveles de exclusión económica y social. La exclusión y expulsión de cada vez más niños y jóvenes del sistema educativo, así como los crecientes índices de analfabetismo real o funcional son parte fundamental de esta situación de injusticia estructural de nuestra sociedad. Con ignorancia no hay verdadera democracia, ni verdadera libertad.
3- Revolución tecnológica mediante, el conocimiento ha adquirido una importancia central en el sistema de producción capitalista y en la división internacional del trabajo, siendo determinante en las posibilidades de desarrollo económico. Por lo que, además de ser un derecho de todos, el acceso universal al conocimiento y a las capacidades de aprender es hoy fundamental para la emancipación social, cultural y económica de nuestro pueblo.

Un proyecto educativo popular deberá asumir estas tres constataciones, y la naturaleza de las objetivos establecidos, deberán asimismo abordar diferentes dimensiones que van desde la propia intimidad de las prácticas educativas concretas, los centros educativos y su relación con la comunidad en la que están insertos, y el nivel mayor de la organización del sistema educativo, sus estructuras de gobierno y las políticas educativas. Como señalan los autores de un documento elaborado como aporte para el debate educativo[7], estos diferentes niveles están fuertemente relacionados entre si, y “cualquier problema que consideremos afecta a los tres niveles aunque la complejidad de cada uno de ellos hace que los mismos puedan expresarse de forma diversa”.

De este modo, concordamos con los 10 objetivos que propone el maestro Miguel Soler Roca para salir de la actual “crisis socio - educativa” que sufre el Uruguay:

1. “Llevar a cero por ciento el hambre infantil.
2. Llevar igualmente a cero por ciento la subescolarización en la enseñanza primaria.
3. Llevar a cero el analfabetismo puro o funcional entre los jóvenes.
4. Erradicar la ignorancia que padecen actualmente alumnos y docentes respecto a la historia reciente del país.
5. Eliminar las actuales barreras a la participación de la comunidad educativa en la conducción de la acción educativa.
6. Suprimir la pobreza extrema que hoy afecta a los servicios educativos, a los docentes y a los alumnos.
7. Reducir a cero, de inmediato, el endeudamiento externo para la atención de la educación general básica.
8. Erradicar de los procesos educativos toda forma de discriminación, en particular la de género.
9. Suprimir las actuales indefiniciones respecto a la política a aplicar en la educación pública.
10. Liberar al cuerpo docente de toda manifestación de cansancio moral, desaliento o falta de motivación.”[8]

El nuevo proyecto educativo deberá responder a estos 10 objetivos, al tiempo que deberá plantearse la meta de la universalización del acceso a la educación superior.

Ahora bien, como señala Elsa Gatti, cobertura (o escolarización) no es sinónimo de educación; y ni siquiera es sinónimo de igualdad de oportunidades[9]. Un proyecto educativo popular y liberador, deberá, además de proponerse universalizar la cobertura y terminar con el analfabetismo, proponerse recuperar la calidad de los objetivos propiamente educacionales, valorando la importancia del conocimiento (humanístico, artístico, científico), y buscando formar sujetos concientes, críticos, reflexivos, libres, solidarios y comprometidos con la transformación de sus sociedad. El nuevo proyecto educativo debe ser integral, en el sentido de integrar las diferentes dimensiones del ser humano y la cultura, en el marco de prácticas concretas que suceden en un tiempo y lugar concretos.
Como señala Rodrigo Arocena, “No se puede enseñar igual a personas con diferente formación, de distinta edad o situación laboral, provenientes de distintos medios socioculturales. En general, enseñar de manera uniforme e igual a desiguales incrementa la desigualdad, porque aprovechan la enseñanza sobre todo los que ya estaban en mejor situación mientras que gran parte de los otros queda por el camino. Esa es la realidad del Uruguay de hoy, injusta e ineficiente. Para cambiarla, la alternativa es ofrecer trayectorias adecuadas a situaciones distintas para avanzar hacia las mismas metas, enseñar diferente para igualar”[10].
En sociedades como la nuestra, signada por la exclusión social, este principio debe guiar el conjunto de las políticas educativas en todos los niveles. Como fue dicho, desde una perspectiva democratizadora, cobertura (o escolarización) no es sinónimo de educación; ni de igualdad de oportunidades. En una ponencia presentada en el 2º Congreso Internacional de Educación (UNL: 2004) bajo el provocativo título “Sólo la educación salva (a los más ricos)”, Pablo Gentili desmitifica el discurso hegemónico de apuesta a la escolarización como vía regia de la igualdad de oportunidades. Demuestra, en base a estadísticas, que en América Latina los países más pobres han aumentado significativamente su cobertura escolar, llegando en algunos casos casi a la universalización de la educación primaria. Pero la exclusión social aumenta y la desigualdad permanece o se amplía. Lo mismo se constata si se compara el nivel de escolaridad relativo de mujeres y hombres, y las oportunidades de que disfrutan unas y otros. Por lo tanto: “Hoy, más que nunca, resulta claro que en América Latina se ha escindido el derecho a la permanencia en la escuela del derecho a la educación. Aunque los niños y niñas más pobres puedan tener derecho a la escolaridad, el derecho a la educación y al conocimiento (como un bien social y como un derecho humano) permanecen negados a las grandes mayorías, constituyendo, en muchos de nuestros países, un privilegio de quienes pueden pagar por esto.” (Gentili: 2004, p.85)

Asimismo, tal como sostiene Samuel Sztern, “en educación los métodos son tan importantes como los contenidos”[11] por lo que, junto a los objetivos y contenidos educativos, importa también -y de un modo fundamental- las formas en que los actores del proceso educativo enseñan y aprenden en las aulas y fuera de ellas. En documento ya citado[12], se plantean algunas características de prácticas educativas liberadoras, entre las que se destaca:

“Lo emocional. La relación docente - alumno debe ser un acto de amor. Como esta palabra es muy fuerte aclaramos que la usamos en el sentido de que debe haber un pleno reconocimiento y aceptación del otro como a un igual. Debemos tener siempre presente que no es el docente el que enseña sino el joven; que en ejercicio de su libertad, de sus deberes y derechos; el que aprende.
Actitud dialógica. La educación y el aprendizaje se realiza en conversación, en relación con otros. En esa relación debe imperar el diálogo permanentemente. El diálogo implica, particularmente en el comportamiento docente, una gran capacidad de escuchar. Antes de atosigar a los jóvenes con andanadas de multiplicidad de saberes es muy significante oírlos. Aprender de ellos cuales son sus necesidades, sus intereses, sus angustias.
Libertad. El joven debe aprender a hacer un ejercicio auténtico de su libertad. Ejercicio que demanda iniciativa, pensamiento propio, desarrollar responsabilidad en sus actos, capacidad de entender y aceptar al diferente así como asumir y afirmar su propia identidad, al que sostiene ideas distintas, ser actor participante”.


Acerca de la Educación Física

Una perspectiva integral de la educación, que integre en el fenómeno educativo la plena realización de las diferentes dimensiones del ser humano, debe dar una importancia central a la educación física.
Para ello, es importante avanzar en el esclarecimiento conceptual sobre la relación existente entre la educación física, la recreación y el deporte; ya que por momentos estos conceptos tienden a vincularse de tal forma que generan confusiones que por cierto tienen luego consecuencias prácticas (por ejemplo, la frecuente “deportivización” de la educación física). Por estos motivos, es importante avanzar en el desarrollo conceptual de estas tres vertientes, de forma de clarificar objetivos y organizar la acción.
En este sentido, pensamos que desde una perspectiva integral y popular, la Educación Física debe prevalecer como conjunto de ideas y prácticas, y a partir de ésta deberán organizarse luego el desarrollo tanto de la recreación como del deporte. Esto implica que no podemos definir ni al deporte ni a la recreación aisladamente como Educación Física, ya que entendemos que estos dos constituyen medios para la conformación del campo pedagógico y educativo de la Educación Física. Un campo que precisa de una legitimación, a través de la definición de un “paradigma de lo corporal”. Vemos con esto que una cosa es jugar al fútbol en todos los liceos, y otra diferente es universalizar la Educación Física. Por tanto, es necesario emprender la tarea de pensar la Educación Física en relación a la cultura corporal como pedagogía del cuerpo (así como resolver la falsa dicotomía que se suele plantear entre lo académico y lo profesional) de forma de dar sustento a las resoluciones políticas que en este campo se adopten. Esto apunta a comenzar a crear una identidad nueva de la Educación Física, una identidad que competa a este tiempo que vivimos, teniendo como punto de partida no solamente contemplar el Sistema Educativo, sino actuar sobre él.
En este marco, creemos que debe estudiarse con cuidado la implementación de la obligatoriedad de la educación física, de forma tal que esto se realice de acuerdo al criterio que quienes estén a cargo de la formación en un área sean aquellos que han recibido la formación adecuada para eso; respetando en este caso la especificidad del Instituto Superior de Educación Física (ISEF).

En lo que refiere a la Educación Física, actualmente estamos atravesando un momento histórico muy particular, pautado por una mayor aceptación social de este campo de conocimiento (o, mejor dicho, del imaginario ligado a este campo de conocimiento). Es que muchas veces la mayor aceptación social de la educación física está vinculada a la consolidación de la sociedad de consumo y a la erección del superfluo ideal estético posmoderno de la figura delgada, y musculosa de la eterna juventud. De este modo, se da una mayor apertura a la educación física, que no obstante no suele estar ligada a aspectos educativos, sociales, o relacionados a la salud integral y a la calidad de vida; sino que refieren a un imaginario ligado a la estética y el rendimiento. Estas referencias externas, amplificadas y potenciadas por la dinámica de mercado, resuena en el seno de la Educación Física, su reflexión epistémica sobre, y sus instituciones educativas. A raíz de esto surgen varios temas en relación a su formación y las incidencias que ésta genera en la visión social de la Educación Física, por ejemplo, la duración de planes y programas, su adecuación al contexto, sus emergentes y demandas sociales, el campo laboral, etc. Sostenemos que la formación debe tener como base la demanda social, ya que ésta parte de un núcleo de gente, que actualmente no está siendo contemplada, y tiene derecho a ser educada. En este sentido mantenemos nuestra postura de que la educación tiene que llegar a todos, como principio de equidad, y debemos pelear contra aquellos mecanismos que la impidan (como por ejemplo, la prueba de ingreso al ISEF, que debe ser suprimida).

La Educación Física no puede estar aislada a las situaciones por las cuales hoy día está atravesando el país. No se puede pasar por alto el hecho de que por momentos algunos espacios estén siendo descuidados por la formación, por ejemplo: los asentamientos, niños en la calle, el ámbito no formal; lo cual nos lleva a pensar que la educación suele estar descontextualizada. Tampoco pensamos que integrar dichas problemáticas significa que resolveremos, exclusivamente por vías de la educación, el problema de “la desigualdad”, “la pobreza”; pero sí (como fue dicho) tiene en este tema la educación un rol ineludible que jugar, y dentro de ella la educación física una importancia central.
En este marco, pensamos que debe redimensionarse el papel de las plazas de deportes barriales, profundizando su vinculación con el proyecto educativo, y potenciando sus posibilidades como espacios territoriales de encuentro y ejercicio colectivo de actividades deportivas, sociales, culturales, que den un espacio a los jóvenes, fomenten la solidaridad, la reapropiación del espacio público, la organización barrial. Todo esto tiene por cierto relevancia educativa en un sentido amplio. En este sentido, pensamos que el nuevo Sistema Educativo debe participar de la gestión de las plazas de deporte barriales, ligándolas al proyecto educativo, vinculándolas también a la educación no formal, y compartiendo su administración con organizaciones barriales y vecinales.

Por otra parte, la Educación Física no debe dejar de lado la discusión sobre la escuela rural, entendiendo que está dentro del ámbito formal y que hay muy pocas experiencias con respecto al tema, debido a su condición de aislamiento y al carácter urbanizante con el que ha surgido la Educación Física. Esto ha llevado a que las maestra/os asuman también ese rol ante la necesidad de los niños, sin estar en muchos casos formada/os a nivel pedagógico para realizar esa tarea.

Por último, otra gran preocupación proveniente del campo de la Educación Física es que hoy en día el ámbito laboral reúne a los profesores de secundaria o a los maestros con los profesores de Educación Física, partiendo de dos programas distintos: uno del CODICEN, y el otro del Ministerio de Turismo y Deporte. Esto genera que cada docente llegue al ámbito educativo con su “chacrita” para llevarla a cabo. Es necesario lograr una integración, articulando nuestro programa con el de otras ramas de la educación. Pensamos que es necesario que el ISEF participe en la realización y coordinación de los programas de Primaria y Secundaria, ya que la principal inserción de sus egresados está dada en los sistemas educativos.


Acerca de la Educación Artística

Lo planteado acerca de la integralidad de la educación, nos lleva también a plantear la necesidad de fortalecer la educación artística en todos los niveles del sistema educativo. Aquí creemos necesario realizar la siguiente distinción: una cosa es la educación por el arte, y otra diferente es la educación artística.
Ambas pueden (y suelen) ir juntas, pero mientras la primera refiere a las herramientas didácticas y pedagógicas cuya mayor integración se debe evaluar, la segunda refiere propiamente a la necesidad de incluir en la educación la enseñanza de las artes en sus diferentes manifestaciones (plástica, musical, escénica, etcétera), así como la reflexión crítica sobre su lugar en el proceso cultural nacional e internacional.
Asimismo, la educación artística debe incluir también una explicitación del conjunto de valores e ideas que se vehiculizan mediante la acción cultural, que le dan sentido y sustento, y que suelen permanecer subyacentes. Existen productos artísticos para el mercado, existen expresiones artísticas alienadas diseñadas para la reproducción del estatus quu y la banalización de la gente. Existen también expresiones artísticas que crean y recrean nuevas formas de ser y estar en el mundo, que denuncian injusticias, que son expresión de liberación y expansión integral del ser humano. Un proyecto educativo integral y popular, debe dar importancia a la educación artística incluyendo también la reflexión crítica sobre el contexto histórico y socio-cultural, así como del sentido ideológico del autor y su obra.
Asimismo, una educación artística desde una perspectiva popular parte de la base de que no existen personas o niños “creativos” y personas o niños que no lo son. La tarea docente deberá ser la de “educar la visión artística del niño”[13], facilitando y dando herramientas para expandir los campos de experiencias del niño, y junto con esto, expandir también sus posibilidades de expresión. No obstante (y particularmente en la escuela), es necesario que el maestro oficie también de guía, es decir que acompañe al niño en su proceso singular, de forma de poder sostenerlo en una experiencia que, por diversos motivos, suele ir acompañada de ansiedades, miedos, dudas y angustias.

Por último, pensamos que la educación artística en la escuela no tiene necesariamente que requerir de un nuevo maestro que se encargue de esa parcela del saber, reproduciendo de este modo la fragmentación en la transmisión del conocimiento. Por el contrario, creemos que se debe dar mayor importancia a la educación artística en la formación docente, de forma tal de que el maestro pueda integrar a su normal desempeño la realización plena de un programa de educación artística.


Importancia de la formación docente

La consideración de las diferentes dimensiones involucradas en la cuestión educativa, no puede hacernos olvidar que los docentes son fundamentales en la efectividad o fracaso de los cambios a emprender. Por tanto, la estrategia de reconstrucción educativa deberá atender tanto la formación docente como la remuneración salarial de los trabajadores de la educación.
Pensamos asimismo que los cambios en materia de formación docente deben pasar también por la existencia de un proyecto, cuyos cimientos ideológicos y éticos se basen en los principios postulados en el capítulo anterior.
En la actual etapa de discusión de una nueva ley de educación, pensamos que los cambios fundamentales en esta materia pasan por la apuesta a una generación de una formación docente de carácter universitario. Esto implica:

- El desarrollo integral de las funciones de enseñanza, investigación y extensión.
- Un marco institucional de autonomía, cogobierno, y libertad de cátedra y de opinión; indispensable para la buena salud de la lógica académica.
- La adecuación de planes y programas a criterios universitarios (cantidad de horas y años de las carreras, mecanismos de evaluación y elaboración cogobernados)
- Institución del concurso como norma para la provisión de cargos docentes, y de los cargos docentes renovables cada 5 años.

Las transformaciones en materia de formación docente deberán operarse en un marco de amplio diálogo y colaboración entre los actores de las instituciones de formación docente de la ANEP (IPA, IFD, CERP) y la Universidad. La nueva formación docente deberá resolver armónicamente la integración de la especificidad de la formación didáctica y pedagógica como un saber en si por una parte, y la de los conocimientos propiamente disciplinarios o temáticos por otra; manteniendo además la unicidad de la Universidad.


Sobre la educación terciaria técnico - profesional


Como lo expresara la Asamblea General del Claustro de la Universidad de la República ya en 1998, “el país requiere complementariamente la existencia de una amplia oferta de otras formaciones con adecuados niveles de capacitación y con formaciones básicas suficientes para permitir una rápida adecuación a las cambiantes demandas sociales, para ello se hace indispensable en plazos perentorios la implantación de un subsistema público de enseñanza terciaria no universitaria”[14].
Este sistema, como señala la mencionada resolución del Claustro: “deberá ser autónomo y cogobernado (de similares características a las que la ley le otorga hoy en día a la Universidad de la República), y contribuir a la configuración de una red geográficamente descentralizada (...) en el marco de un modelo abierto y flexible que permita el tránsito fluido de los educandos entre las distintas instituciones. Debe fomentarse la mayor coordinación con otras formaciones postsecundarias existentes y una fuerte interacción académica entre áreas de conocimiento afines”[15]. Estas formaciones deben servir al objetivo de un país productivo, con justicia distributiva, identidad cultural e inclusión social. Es necesario diversificar la oferta educativa de nivel terciario, también porque de este modo se podrá atender mejor las expectativas de los estudiantes que muchas veces siguen sin convicción alguna de las escasas ofertas disponibles.

No obstante lo dicho anteriormente, la implementación de un sistema terciario no deberá en modo alguno reproducir o perpetuar la concepción disciplinadora y convalidadora de la división del trabajo que originalmente inspiró a lo que hoy es la UTU; concepción que reproduce y perpetúa asimismo situaciones de elitismo e injusticia. Junto a la formación técnica y profesional, defendemos una educación que integre también la reflexión crítica acerca del rol del trabajador en la sociedad, que promueva el conocimiento de los diferentes modos sociales e históricos de organizar la producción y el trabajo, que conjugue nociones de economía política. En definitiva, una educación que en todos sus niveles sea un instrumento para la emancipación cultural de nuestro pueblo, y que mantenga siempre vivos sus objetivos de formar personas críticas, conscientes y solidarias; en contraposición a una instrucción para autómatas ignorantes desconocedores de su lugar en el orden social y las consecuencias de sus actos.

Por último, el sistema terciario y las carreras que en él se implementen, deben garantizar en todos los casos la posibilidad de continuación e integración al sistema universitario; y de ningún modo constituir “techos” o propuestas de formación de “segundo nivel”.


El carácter Nacional del Sistema de Educación Pública


Uno de los mayores problemas de nuestra educación es el problema de la inequidad geográfica. Esto tiene diferentes manifestaciones según el nivel educativo al que nos refiramos, siendo fundamentalmente un problema, como veremos más adelante, en la educación superior.
Pensamos que el nuevo sistema educativo deberá ser de carácter efectivamente nacional. Esto implica una estructura descentralizada en la que las políticas educativas generales surjan, se nutran y articulen en función de las coyunturas locales y regionales, lo cual deberá iguran la propia elaboración de los planes de estudio y de los instrumentos pedagógicos.
Esto no deberá en ningún caso implicar una fragmentación del sistema educativo, o atentar contra su unicidad. Se trata de apostar a una lógica de construcción de las políticas educativas que se nutra de las realidades concretas (históricas, sociales, productivas) locales y regionales, y las contemple en su especificidad de forma tal que lo particular se articule en forma armónica con lo general, en el marco de un proyecto educativo nacional y de un sistema educativo único.
En este marco, deberá redimensionarse y jerarquizarse la educación rural, su rol, su articulación con los recursos y potencialidades culturales de cada región, así como su importancia y especificidad en la formación docente.

La descentralización del sistema educativo en ningún caso deberá implicar una fragmentación del sistema, tal como ha sucedido en otros países mediante estrategias de autonomía escolar (sistema de vouchers, escuelas autónomas de la comunidad, etc.). Como señala Adriana Puiggros, estas iniciativas, “más que aportar a la mejora de la educación para los pobres, esconden la intención de privatizar los espacios públicos educativos. No se trata de desalentar los proyectos de cada institución en el marco de los sistemas educativos nacionales sino de denunciar que con un discurso plagado de palabras referidas a la discriminación positiva y a la calidad, se están ya propiciando medidas que en pocos años habrán desestructurado los sistemas de educación pública, dejando a la educación en manos de impredecibles fuerzas del mercado”[16].


El carácter Público del Sistema Educativo

La estructuración de un nuevo sistema educativo deberá realizarse sobre la base de nuestra mejor historia de defensa de la educación pública. No puede concebirse a la educación privada como parte del sistema educativo. La formulación misma de este tema como problema a considerar es relativamente reciente y responde a una especie de “confusión ideológica”.
El origen de esta confusión quizá pueda ubicarse en los primeros años de la década del ’80. Uno de los últimos decretos de la dictadura cívico militar fue el que habilitó la creación de la Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga. Poco tiempo después, en 1985, un Parlamento recién restablecido discutía y aprobaba la ya mencionada “Ley de Emergencia de la Educación”, que en su artículo 23 crea la Comisión Coordinadora de la Educación. Este ámbito -considerado inconstitucional por numerosos juristas y actores educativos- no solamente violenta las autonomías consagradas constitucionalmente a los entes educativos al estar presidida por el Ministro de Educación y Cultura, sino que además se trata de un ámbito que integrará a tres representantes de la educación privada (uno por los colegios privados laicos, otros por los confesionales y otro por las universidades privadas). Se valida de esta forma la participación de actores de la educación privada en una comisión que, entre otros, tiene el cometido de “Proyectar las directivas generales de la política educacional del país” (art. 24).
Se puede advertir, de esta forma, las primeras medidas en el campo educativo de un proyecto que haría particularmente visible su ofensiva en la década del ’90: el proyecto neoliberal. En efecto, el discurso neoliberal ha buscado reconfigurar la relación entre lo público y lo privado en el campo educativo, lo cual se ha traducido en diferentes propuestas según nos situemos en la educación superior o en los otros niveles del sistema. El objetivo, ya experimentado en otras partes del mundo, es el del retiro del Estado de sus obligaciones primordiales, y el del abandono a la dinámica del mercado -erigido como regulador natural de toda actividad humana- de cada vez más responsabilidades, también en el ámbito de lo educativo. Los efectos, también ya sufridos en otras partes del mundo, han sido los de la configuración de una educación de nivel para las elites que puedan pagarla, y una educación concebida a menudo casi exclusivamente en términos de contención social para una parte cada vez mayor de la sociedad. Por tanto, a la hora de analizar “las nuevas tendencias” en el relacionamiento entre lo público y lo privado debemos considerarlo en toda su dimensión, como parte de un proyecto educativo y de sociedad mayor.

A su vez, al analizar este tema debemos también tener presente lo postulado en la propia Constitución de la República, lo cual aclararía frecuentes “confusiones” en este debate. Veamos: el Estado uruguayo presta un servicio público esencial de enseñanza y promoción cultural, lo cual comprende también funciones como las organizadas en la Universidad, las de creación de conocimiento, extensión y promoción de la cultura superior de la comunidad.
Esta responsabilidad estatal está a cargo actualmente de diversos organismos, cuya coordinación es deficiente, lo cual habrá que corregir y solucionar con la confección de un Sistema Nacional de Educación. Esto no implica, en modo alguno, confundir la estructuración de un Sistema Nacional de Educación con las actividades privadas de enseñanza, las cuales están protegidas por la Constitución que en su artículo 68 consagra la libertad de la enseñanza.

La libertad de enseñanza, consagrada constitucionalmente, implica desde un curso de computación a uno de japonés, de yoga o de gastronomía; o también a cursos equivalentes a los que presta el Estado, en cuyo caso deberá éste certificar si existe calidad equivalente. En esos casos, esas instituciones privadas de una gran diversidad (ya que son empresas que pueden tener motivaciones religiosas, comerciales, de promoción de lenguas extranjeras; que pueden o no tener fines de lucro, etc.) serán reconocidos en los niveles ofrecidos y podrán sus alumnos pasar al sistema público si lo desean. Pero de aquí a pretender confundir lo público con lo privado hay una distancia absurda.
Lo privado -por su naturaleza- no forma parte del Sistema Nacional de Educación. Lo privado, por definición, es lo opuesto a lo público. Vale preguntarse, como se pregunta Roque Faraone: “¿Puede defender el “interés general” un Director-gerente de una institución de enseñanza privada? ¿Puede hacerlo un Rector-embajador de una cultura o de un Estado extranjero? ¿Puede hacerlo un catedrático-asalariado de una empresa rentable o confesional? Caricaturizo para denunciar la tremenda confusión ideológica en la que hemos caído”[17].


La autonomía y el cogobierno en el Sistema Nacional de Educación Pública


“Hoy, educar para el presente - que no otra cosa hacemos - es educar para un pasado que nunca volverá. Cuando se sostiene que la educación no es un factor esencial de cambio se debe tener en cuenta un hecho: quienes acceden al poder económico o al poder político están interesados en mantener su poder, y, por lo mismo, tanto la educación privada como la pública, que directamente o indirectamente controlan, tienden a conservar la estructura social que los mantiene en su situación de privilegio.”

Reyna Reyes


Como fue dicho, consideramos que la organización del sistema educativo nacional debería responder a un proyecto educativo cuya construcción requiere a la vez de la referencia a concepciones y modelos orientadores -planteados en los capítulos anteriores- y de determinadas condiciones de producción del mismo proyecto.
En este sentido, se concibe a la autonomía del sistema educativo y su organización democrática de gobierno a la vez como:
- expresión de un modelo organizativo fiel y coherente con la concepción de educación formulada anteriormente.
- condición de posibilidad (punto de partida) de la construcción de un proyecto educativo soberano, popular y liberador.

Antes de desarrollar estas dos dimensiones, creemos necesario detenernos en una breve delimitación conceptual sobre los términos autonomía y cogobierno.


a) Delimitación conceptual

Se entiende por autonomía de un ente la capacidad de autogobierno en sus asuntos con máxima independencia de todo poder externo ya sea político partidario, económico, de mercado, o confesional.
En términos jurídicos, la autonomía no es una noción que admita gradualismos: no se tiene “determinado grado” de autonomía, sino que la autonomía es el grado máximo de descentralización. Un ente tiene o no tiene autonomía política, administrativa, técnica y financiera[18].
En términos dinámicos, entendemos por autonomía un concepto cuya plena vigencia depende de, al menos, los siguientes factores:
- la organización democrática interna.
- el pleno ejercicio de la democracia directa de los diferentes actores respecto a los ordenes a los que pertenecen.
- la autonomía financiera.

Sin democracia interna no hay autonomía real. La autonomía de un ente educativo se actualiza, se concretiza mediante la organización democrática de gobierno de esa comunidad educativa. Esto implica tanto la participación directa de los diferentes actores de esa comunidad (el cogobierno) como la plena vigencia de la libertad de opinión y de la libertad de cátedra.
Por su parte, tal como señala Pablo Carlevaro, “la historia natural del modo de ejercicio del gobierno de entes educacionales que gozan de amplia autonomía - como es la Universidad de la República - pone en evidencia que a la existencia real de vida democrática no la garantiza un texto legal que la haga posible sino que un gobierno democrático efectivo es, además, producto de una cultura que es preciso practicar y preservar”[19].

Autonomía no es autoexclusión. En nuestro país, la falta de coordinación entre los niveles organizados en la ANEP y en la Universidad de la República ha respondido a una decisión política de los gobiernos de turno (que han gobernado la ANEP). Es necesario recuperar la autonomía de todo el sistema educativo y junto a esto establecer regulaciones de coordinación y transversalización del sistema, al margen de los vaivenes y de las dinámicas político-electorales.
Como plantea Alfredo Errandonea, la autonomía de un ente educativo parte del principio de que éste pertenece a una sociedad en cuyo seno existe y “a la cual se debe en servicio y solidariamente. Debe atender sus requerimientos y estar presente hasta en sus confines”[20].


b) Fundamento filosófico de la autonomía y el cogobierno

Dijimos al comienzo del capítulo que la autonomía y el cogobierno significan tanto la expresión de un modelo organizativo fiel y coherente con las concepciones planteadas, como la condición de posibilidad (punto de partida) de la construcción de un proyecto educativo soberano, popular y liberador. Veamos el primer aspecto, es decir, lo que podríamos llamar el “fundamento filosófico” de la autonomía y el cogobierno.
Podemos distinguir una estrecha vinculación entre las características que adquieren los procesos de enseñanza aprendizaje y el correlato organizacional donde esas prácticas acontecen.

De este modo, creemos que existe una íntima relación entre la actual estructura piramidal - jerárquica de la ANEP y la hegemonía de prácticas educativas autoritarias donde el conocimiento se transmite de un docente dueño del saber a un estudiante en papel de pasivo receptor.

Modelos de organización de un sistema educativo.

Distinguimos tres modelos de organización del gobierno de un sistema educativo:

Modelo empresarial. Este modelo fue analizado en parte en el capítulo referente a la comercialización de la educación. El proyecto neoliberal impulsa el retiro progresivo del Estado de sus obligaciones fundamentales, liberando cada vez más servicios educativos a la dinámica del mercado. Este fenómeno, que adquiere diversas formas según el nivel educativo del que se trate, trae aparejado un conjunto de transformaciones en el propio gobierno del sistema educativo. Como vimos al analizar los efectos de la reforma de Rama, el modelo empresarial acota las atribuciones de los órganos de dirección política (que pasan a ser meros administradores de una realidad que aparece como intransformable) mientras el conjunto de las políticas educacionales pasan a estar reguladas y determinadas por las necesidades del mercado. Para esto se instala toda una estructura de poder paralela consistente en verdaderos organismos de injerencia extranjera, supuestamente “neutrales” o “meramente técnicos”. Aquí la autonomía es avasallada por los intereses económicos hegemónicos, y sus exponentes políticos de turno.
La dimensión del poder, entonces, en el modelo empresarial, está caracterizada por la política de los hechos, por la resignación del poder de decisión a la dinámica del mercado, y por la mera discusión de lo administrativo, lo eficaz, lo eficiente, cuya regulación es resignada a organismos tecnocráticos. La dimensión del poder en este modelo está ligada a la racionalidad instrumental, por fuera de la discusión de un proyecto que sin embargo opera desde lo no visto, y lo no pensado.

Modelo ministerial - burocrático. Organización jerárquica-piramidal del sistema lo cual tiende a reproducir relaciones educativas autoritarias a lo largo y ancho del sistema, desde la formación docente, en la relación inspector - director- docente, hasta la relación docente - estudiante en el aula.
La principal característica de este modelo es que vincula la conducción de la educación al gobierno de turno. Esto tiene varias consecuencias:

- Se condiciona el proyecto educativo (necesariamente de largo aliento) a la dinámica de los partidos políticos, sus transacciones coyunturales, y a los vaivenes electorales.
- En tanto el gobierno de la educación es en este modelo asunto del Poder Ejecutivo, la educación pasa a ser un espacio de la política estatal pasible de ser abordado en convenios, cartas de intención o tratados comerciales que el Poder Ejecutivo de turno establezca -por convicción o necesidad- con agentes económicos transnacionales o estados extranjeros.
- Inhibe el pleno ejercicio de la libertad de cátedra y la libertad de opinión, generando una fuerte dinámica de control.
- Genera el campo propicio para el surgimiento de la ·”historia oficial”, legitimadora de una realidad que aparece como incuestionable. Se consolida un proyecto educativo evangelizador, destinado a la generación de un sujeto pasivo y reproductor del status quo.
- Al partidirizar la conducción de la educación, este modelo es el más propicio a generar actos de corrupción o abierto clientelismo político. Así ha sucedido en nuestra educación a partir de la “Ley Sanguinetti”, que transformó al gobierno de la educación en lo que los reformistas de Córdoba llamaron “refugio secular de los mediocres”.

El modelo ministerial burocrático se consolidó en nuestro país a partir de la ya mencionada “Ley Sanguinetti”, aprobada en la antesala de la dictadura en tiempos en que el autor de la ley era ministro de educación de un gobierno que asesinaba estudiantes en las calles. En ocasión de debatirse este proyecto de ley en el Parlamento, el Ing. Oscar Maggiollo -entonces Rector de la Universidad de la República- realizó un informe a la comisión parlamentaria que analizaba este tema. Entre otras cosas, planteaba Maggiollo en su informe: “La tesis fundamental que se sostiene en este proyecto de ley radica en establecer que el gobierno de los entes de enseñanza debe recaer directamente en el poder político, en el Poder Ejecutivo, porque a través de esta estructura que se va a conseguir adecuar el sistema educacional a los objetivos que el país busca en materia general. Eso es, lisa y llanamente, contradictorio con todo lo que han pregonado nuestros más eximios pensadores en materia de enseñanza.(…)
En la enseñanza superior la opinión es absolutamente unánime, y yo diría que no solamente es un principio consagrado por nuestra Constitución, sino que está consagrado por lo que es la más pura tradición universitaria a nivel mundial y a nivel uruguayo. Además, vamos a mencionar la opinión de Varela sobre este problema, en la medida en que es el único autor nacional que el proyecto alude permanentemente. Varela, en el Tomo II de su “Legislación Escolar, dice lo siguiente: “Descendiendo de esas reglas generales a los detalles, tendremos el ejemplo que tan a menudo se presenta ente nosotros de gobiernos que no emplean a los hombres por más idóneos que sean si no pertenecen a su partido o de esos mismos hombres que se niegan a desempeñar funciones públicas sólo porque a ellas son llamados por un gobierno que no sea del partido político a que ellos pertenecen. No nos toca averiguar ahora si ese estado de cosas produce resultados aceptables en otros ramos de la Administración Pública, ni si en la actualidad de nuestro país es posible reaccionar contra él. Pero lo que nos es indudable es que, aplicando a la educación del pueblo ese orden de ideas y ese sistema, produce resultados fatales y debilita enormemente, ya que nos hace del todo ineficaces los más patrióticos, abnegados y decididos esfuerzos”[21].
La dimensión del poder en el modelo ministerial burocrático está ligada a las lógicas que instituye lo jerárquico - piramidal, más propias de una organización militar que de un ente educativo. Lo que rige es el principio de autoridad (línea de mando CODICEN - Consejos desconcentrados - Inspección - Dirección - docentes - estudiantes), desde la lógica de la imposición, en tanto no se trata de una autoridad legítimamente construida en términos de delegación de responsabilidades. Y esto es así al menos por dos cuestiones complementarias: el hecho de que la designación de las autoridades centrales provenga de afuera del sistema (el poder político) y frecuentemente responda a criterios de dudosa legitimidad, y la ausencia de participación de los actores directamente involucrados, lo cual hace que las decisiones sean impuestas y comunicadas a quienes deberán obedecer y aplicarlas.
En este marco, la dimensión del poder (concebido como relación en la permanente tensión imposición-resistencia) instaura condiciones de opresión, condiciones que coyunturalmente podrán ser más o menos despóticas, pero que en todos los casos configuran el campo relacional privilegiado para el mantenimiento del orden establecido. Como fue dicho, la dimensión del poder se expresa también en la situación de aula donde el principio de autoridad y la lógica de la obediencia debida se actualizan configurando una verdadera operación ideológica -tan eficaz o más que los mismos contenidos temáticos que se transmiten- en pos de la conformación de un sujeto pasivo.

Modelo autonómico - participativo. Concebimos al modelo autonómico - participativo como el diseño organizacional adecuado para el desarrollo de procesos educativos emancipadores. Este modelo, por sus características, brinda el formato organizacional necesario para una educación concebida en términos de proceso, donde estudiantes y docentes serán ambos protagonistas en una praxis colectiva transformadora de la realidad, en una permanente conceptualización dialéctica de una práctica concreta. Lo cual “no implica una homologación de roles entre docentes y estudiantes, ni un ocultamiento de una asimetría existente, sino que implica un redimensionamiento de la actividad docente en términos de una comunidad de enseñanza-aprendizaje, en el seno de la cual se desarrolle un permanente intercambio y construcción conjunta del conocimiento, en un contexto crítico donde el rol del que aprende y el que enseña se descentra del estudiante y el docente respectivamente, para pasar a jugarse dinámicamente en el proceso educativo”[22].

Alfredo Errandonea expresa con meridiana claridad esta idea al referirse a la autonomía universitaria: “No hay posibilidad de creación cognitiva ni avance del pensamiento sin el clima de libertad intelectual que es condición indispensable para su desarrollo. Sus grados de libertad se correlacionan directamente con su capacidad creativa. Y en tanto que tal, toda producción de conocimiento es necesariamente crítica. Todo lo cual es incompatible con la dependencia de cualquier poder que responda a la conservación de algún statu quo.
La existencia de instituciones culturales, en particular de educación e investigación, no dependientes jerárquica y administrativamente del poder político y económico, es garantía del avance del conocimiento en los sentidos que esos poderes, por restricciones y condicionamientos de diverso tipo, podrían no estar interesados en desarrollar, o estarlo en producir su bloqueo (…)
Esta contradicción explica la perenne tensión entre autonomía cultural y poder establecido. Y ella es válida no sólo para la Universidad -aunque lo sea más en ella-, sino para todas las formas institucionales de organización social de la cultura y la educación. La reivindicación de la Autonomía está unida y legitimada por la de autogobierno”[23]

A su vez, por su carácter de autónomo y cogobernado, este modelo no practica el clientelismo y el acomodo, sino que rige la lógica del concurso de méritos y la publicidad de las sesiones y resoluciones.
A modo de síntesis, valen las palabras de Faraone: “Siempre se ha sostenido que el gobierno autónomo de la enseñanza es necesario para asegurar la mejor selección y promoción del personal docente. Pero lo es también, y ante todo, por la delicada calidad de la tarea pedagógica, por la necesidad de pensar colectivamente entre quienes asumen esas tareas (y quienes se están formando, y quienes sostienen y apoyan a sus hijos y pupilos) los problemas incesantes y renovados que siempre aparecerán en los procesos educativos”[24].
En cuanto a la dimensión del poder, el modelo autonómico implica un redimensionamiento de las condiciones institucionales de ejercicio del poder: significa un cambio radical en el campo relacional en que se juega lo educativo, en tanto socializa responsabilidades y atribuciones. El principio que rige es el de la democracia y la libertad de opinión. En tanto se generan las condiciones de participación directa de los actores directos de la comunidad educativa, la autoridad también se socializa: por un lado quienes la ejercen revisten legitimidad (cogobierno, lógica del delegado), así como también revisten legitimidad las resoluciones adoptadas (acuerdos colectivos). Quienes eran objeto de políticas educativas pasan a ser sujetos protagonistas en la construcción de las políticas educativas. Como fue dicho, naturalmente esta dimensión se expresa en la situación de aula, e incide como un factor de democratización radical de los procesos educativos. Allí donde la operación ideológica del modelo burocrático ministerial y su lógica de la autoridad generaba imposición y aceptación pasiva, el modelo autonómico instituye el espacio colectivo para la reflexión crítica y la asunción de un posicionamiento ético en el cuestionamiento y en la construcción de la propuesta. Por cierto que esto es también una operación ideológica, en este caso explícita: la de la formación de sujetos críticos para la transformación de la sociedad y la emancipación cultural.

Presencia de estos modelos en la historia educativa del país.

Repasemos brevemente la presencia e estos modelos en la historia de nuestro sistema educativo.
Nuestro país tiene una historia educativa de autonomía y participación; no solamente en la Universidad de la República sino en todo el sistema educativo. Es significativo que las leyes de educación que retacearon estos aspectos de nuestro sistema educativo hallan sido dictadas por dictadores y en dictaduras.

En 1935, durante la dictadura de Gabriel Terra, se aprueba la llamada “Ley Etchegoyen” que separa la educación secundaria de la Universidad (hasta ese momento existían experiencias de participación directa de los estudiantes de secundaria)[25].

En 1951, a partir de una iniciativa del gobierno de Martínez Trueba que avasallaba la autonomía relativa y las experiencias de participación ya existentes en la Universidad, una huelga histórica de la FEUU junto a los estudiantes de secundaria y al movimiento sindical, conquista lo que es un hito en la historia educativa de nuestro país: la inclusión en la Constitución de la República de la autonomía de los entes educativos y del cogobierno de la Universidad.[26]

En 1973 se sanciona la ley más regresiva de la historia educativa del país, la ya mencionada “Ley Sanguinetti”. Hasta ese entonces, la ley de educación vigente era, en lo fundamental, la “Ley Etchegoyen” aprobada en 1935. Incluso bajo esta ley (y hay que recordar que Don Martín Etchegoyen era un reconocido nazi - fascista) el gobierno de la educación contaba con niveles de participación de docentes. Por ejemplo, el Consejo de Enseñanza Secundaria estaba conformado por 7 miembros, tres de los cuales eran electos por los propios docentes, tres designados por el Poder Ejecutivo y el Presidente se elegía por los seis nombrados anteriormente. A su vez, la UTU era dirigida por un director general y un Consejo Directivo de diez miembros, dos de los cuales eran elegidos por el Profesorado.

Es decir que la reivindicación de la autonomía y el cogobierno para toda la educación pública no constituye una innovación, sino que estos principios forman parte de la mejor tradición educativa de nuestro país. Su consecución, imperativo de nuestra hora, en alguna medida significaría más la recuperación de lo usurpado por dictaduras militares que la conquista de lo nuevo.

Volviendo al análisis histórico, se puede advertir entonces el golpe de gracia que la “Ley Sanguinetti” da al modelo auotonómico, consolidando el modelo burocrático - ministerial, en este caso con fuertes características represivas.
La “Ley de Emergencia de la Educación” consagrada, como ya fue señalado, en 1985, no significa en absoluto un cambio de modelo. Luego de los intentos de reforma durante el período de Adela Reta, llegamos a la mitad de la década del ’90 y el impulso de la Reforma educativa que, teniendo antecedentes en el gobierno de Lacalle, es impulsada por Rama con la soberbia y el autoritarismo que caracterizan a quien entonces volvía a ser Presidente de la República.
La Reforma de Rama significa un punto de inflexión en un proceso en el cual el modelo ministerial - burocrático se fue igurando en pos de la consolidación del modelo empresarial.

El advenimiento del modelo ministerial - burocrático desplazando al modelo autonómico se dio en términos de irrupción y ruptura en el marco de dictaduras militares. ¿Qué sucede respecto al advenimiento del modelo empresarial? ¿Hay una relación de antagonismo entre el modelo ministerial - burocrático y el modelo empresarial?.

Si analizamos el proceso operado en las transformaciones educativas de nuestro país, (ubicándolas en el marco de la reformulación del resto de las políticas públicas), advertiremos que entre el advenimiento del modelo ministerial - burocrático y el modelo empresarial no hay una situación de ruptura, sino que hay una estrecha relación de continuidad y solidaridad.

En otras palabras: fue necesario liquidar el modelo autonómico e imponer el modelo burocrático ministerial a fin de habilitar la consolidación del modelo empresarial. (Incluso el nombre del gran protagonista es el mismo: Julio María Sanguinetti, Ministro de Educación en 1973, Presidente de la República en 1995).


c) Fundamento estratégico de la autonomía y el cogobierno

Como fue planteado, la autonomía y el cogobierno constituyen la condición de posibilidad (el punto de partida) de la construcción de un proyecto educativo soberano, popular y liberador. Es decir que existe también, y de un modo fundamental, un fundamento de orden estratégico. A partir de las referencias históricas planteadas, procuraremos detenernos en este punto.

Concebimos la dimensión estratégica de la autonomía y el cogobierno en dos niveles complementarios:

- Un nivel de resistencia a la ofensiva por la mercantilización de la educación que vienen desarrollando organismos como el BM y la OMC a través de instrumentos como el GATS o los TLCés. Esto se torna aún más acuciante en el marco de países endeudados y obligados a negociar (y con poco margen de acción para hacerlo) con los organismos multilaterales de crédito.
- Un nivel positivo, de protagonismo en la construcción de un proyecto educativo que partiendo de nuestra circunstancia social e histórica, y con una concepción de la educación que oficie como faro orientador, construya al calor de la participación directa de los directamente involucrados un proyecto educativo soberano, nacional, popular y liberador.

A lo largo de la historia del movimiento estudiantil, la lucha por la autonomía ha sido parte fundamental e inseparable de una lucha mayor: la de democratizar el acceso a la educación y la de construir un proyecto educativo comprometido con la circunstancia social e histórica de nuestro pueblo. En este mismo sentido debe emprenderse en esta nueva etapa la lucha por la autonomía y el cogobierno para toda la educación pública.

Para ilustrar este punto, resulta útil detenernos en un fragmento de la editorial de un número de JORNADA aparecido en setiembre de 1958, durante la discusión de la Ley Orgánica de la Universidad. Escribían los compañeros de la FEUU en JORNADA: “La Ley Orgánica constituye sólo el medio adecuado para lograr una Universidad auténticamente reformista. En sí misma no es nada, ni implica ninguna necesaria transformación universitaria, si detrás de ella no existen permanentes fuerzas vivas que transformen el mandato legal en un mandato de la conciencia universitaria y luego lo desarrollen en una actividad proficua orientada hacia los superiores intereses del bienestar colectivo. Fuerzas vivas que sean manifestación de conciencia y voluntades estrechamente unidas y vehementemente orientadas hacia un mismo anhelo de justicia social”[27]

En síntesis, la autonomía y el cogobierno no constituyen la condición suficiente pero sí necesaria para la construcción de un proyecto educativo soberano, popular y liberador. No constituyen la “última puerta” a alcanzar, sino el piso político, el marco adecuado de organización de lo educativo, la condición de posibilidad para la construcción del proyecto.
Esto implica una dimensión de poder, de poder hacer y crear, de apropiarnos y asumir la responsabilidad colectiva que conlleva la conducción política de nuestras instituciones educativas. La responsabilidad y el desafío de asumirnos sujetos -y no objeto- de lo educativo. Por eso el cogobierno se plantea como condición necesaria para el ejercicio genuino de la autonomía.

Por último, como en otras oportunidades, hoy declaramos:

1. “Que no hay voz más legítima en un ser humano que su propia voz, ni forma organizativa más legítima para un colectivo que la que éste, autónomamente, resuelva darse.
2. Que el saber técnico debería estar abocado a hacer posible la realización de los proyectos que los ciudadanos, en las formas colectivas que van encontrando en cada tiempo y situación, vayan construyendo como su propia visión colectiva de sociedad y de mundo.
3. Que educar para la ciudadanía significa propiciar y promover que los sujetos encuentren formas propias y diversas de organizarse y autogestionarse en colectivo, de acuerdo a los que consideran sus necesidades y sueños, y a los proyectos que deciden construir para desarrollarlos. Citando a un gran pensador de la educación “una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de la inserción que tiene su problemática…” ”una educación que lleve al hombre a una nueva posición frente a los problemas de su tiempo y de su espacio”.
4. Que esto implica priorizar la enseñanza y el aprendizaje horizontal y colectivo de herramientas, que lejos de marcar las “formas correctas” de construir participación, permitan a cada ser humano imaginar y poner en práctica proyectos colectivos de acuerdo a su tiempo histórico.
5. Que en este sentido, la autonomía y el cogobierno de los espacios educativos (formales y no formales) es la principal forma de lograr una educación realmente participativa, realmente nacional y realmente respetuosa de las diversas situaciones de vida en que los seres humanos nos encontramos inmersos. Autonomía que tiene que ser entendida en sus más amplios aspectos. Ya que de otro modo no se tendría una real autonomía.
6. Que en este marco, inmersos en esta concepción de educación y de mundo, se vuelven infértiles, e incluso discriminativos, los enfoques que separan a las personas en jóvenes, niños, viejos, mujeres, hombres, heterosexuales, homosexuales, negros, blancos, etc; ya que para nosotros, el verdadero respeto por la diversidad se basa en la interacción colectiva de los seres humanos, y no en una segregación artificial de los mismos”[28]

 3- Doce premisas para una reforma universitaria


“La Universidad de la República está todavía por cumplir cabalmente con los fines que la Ley Orgánica le encomienda en su artículo 2º, desde hace 45 años. Está en deuda con la sociedad. Lo que pasa es que hay que saber diferenciar las bases conceptuales del ideario universitario con las necesidades urgentes que tienen, tanto la Universidad de la República como nuestra sociedad, en dar respuesta seria y efectiva a la problemática actual. Pero responder a los tiempos haciendo las transformaciones y los cambios necesarios y urgentes con creatividad y audacia no implica negar las bases ideológicas y éticas de nuestra cimentación institucional sino, todo lo contrario.
Queremos una Universidad siempre cambiante pero que, no obstante ello, siga siendo, siempre, igual a sí misma.”

Pablo V. Carlevaro
Comentarios sobre la Universidad Latinoamericana


Por último, para una transformación de nuestra educación pública que erija un nuevo sistema educativo desde un proyecto emancipatorio, es de fundamental importancia, por cierto, la transformación de la Universidad de la República.
Como Federación que reúne y organiza a los estudiantes universitarios, expresamos nuestro compromiso con esta transformación, que hemos impulsado con fuerza en particular en los últimos meses en el marco de la elección de nuevo Rector.
Luego de este proceso, nadie puede negar que en la Universidad se viven tiempos fermentales propios de una oportunidad histórica favorable a los cambios. En este marco, queremos expresar que emprendemos este tiempo de transformaciones desde la convicción de que es necesario cambiar la Universidad para universalizar el acceso a la educación superior, acercarla a los trabajadores y al conjunto del pueblo oprimido, y vincular la producción de conocimiento con las necesidades de nuestra sociedad y con una estrategia de desarrollo social, cultural y productivo, con justicia social. No obstante, también queremos destacar que empredemos el desafío de la transformación universitaria desde la reafirmación de los valores y la ideología de la Universidad Latinoamericana, pública, abierta, autónoma, cogobernada, y comprometida con su pueblo, su tiempo y circunstancia.

Así fueron concebidas estas doce premisas que habrán de guiarnos en la tarea que tenemos por delante: la impulsar, reinventar, y forjar, una 2da Reforma Universitaria.

La Universidad entre Todos

La Universidad de la República debe promover un profundo debate sobre la educación superior en Uruguay, involucrando a toda la comunidad universitaria, pero no exclusivamente a ella. Toda la sociedad tiene el derecho y la responsabilidad de pronunciarse sobre su Universidad y su destino. La visión de nuestro pueblo, de sus trabajadores y cooperativistas, de los jóvenes que aún no han podido ingresar a nuestra Casa Mayor de Estudios debe conformar una contribución sustantiva en el programa que conduzca a la transformación de la Universidad en un modelo de la nueva Universidad Latinoamericana, siempre fiel a los principios que la han conducido a lo largo de su historia, pero renovada en su brío transformador.


La Universidad Abierta

“Lo que convierte a una sociedad humana en civilizada es la acumulación y sutileza del conocimiento que toda ella logra como acervo cultural. Lo que en realidad enriquece a un pueblo, es la posesión de ese saber acumulado y su condición de capacidad creativa inteligente. En definitiva, hoy más que nunca, lo que coloca a una sociedad concreta en el camino de su crecimiento económico y social autosostenido (…) lo que le da la independencia y el poder de protagonismo, lo que la ubica en la verdadera historia, es su capacidad para hacer crecer globalmente el conocimiento, es la aptitud para moverse en sus fronteras, es la condición innovadora de su gente (…) El conocimiento constituye la mayor riqueza del atributo humano (…) Por lo que, aunque no fuera la mayor palanca del crecimiento de las sociedades -como efectivamente lo es- la apertura generalizada del acceso al conocimiento en tanto que tal, más que se justifica como fin social en sí de cualquier comunidad humana organizada. Y la negación del acceso a él constituye la más refinada y pérfida forma de exclusión antidemocrática; lo que -aunque debería serlo- no es nada obvio, cuando tanto economicista ramplón se atreve a propugnarla”.
Alfredo Errandonea

Los estudiantes queremos muchos más estudiantes universitarios. Es una verdad inocultable que a la formación superior no accede quien lo desea sino los que pueden entre aquellos que lo desean. Uruguay expone una tasa de escolarización terciaria muy inferior a la media de los países centrales y no es posible soñar con un Uruguay distinto, justo, solidario que le brinde la posibilidad de desarrollarse integralmente a todos, si la educación no deja de ser un derecho formal, pero no efectivo y continúa en los hechos constituyendo un privilegio. Por ello, no forma parte de nuestro programa de reforma universitaria ninguna propuesta de limitación del ingreso, egreso o de la permanencia por razones económicas -como la matrícula- o por demandas académicas inexigibles -como la prueba de ingreso eliminatoria-. Muy por el contrario, debemos promover modalides y trayectos distintos que tiendan a igualar a las personas que vienen con formación cualitativamente variada, y políticas efectivas de apoyo económico a los que menos tienen, preservando la educación gratuita en todos los niveles educativos, incluidos los posgrados y educación permanente.

La Universidad Autónoma

La autonomía conquistada tras la lucha obrero estudiantil es un valor a preservar por siempre. Ella entendida en su sentido amplio, y ampliamente consensuado: de independencia de poderes externos, de su capacidad absoluta de autoregularse dictándose a sí misma las normas que la conduzcan, reclamando además su autonomía financiera. Ello no supone la indiferencia a lo que la sociedad proponga, demande, o exprese. La autonomía es un valor constitutivo de la Universidad Latinoamericana, pero no es una excusa para la sordera ni para el enclaustramiento universitario. La Universidad se debe a su pueblo y sólo una mal comprendida autonomía puede justificar una Universidad que se aísla de los problemas que nuestro pueblo sufre. La Universidad Latinoamericana debe estar absolutamente inmersa en la sociedad a la que pertenece.

La Universidad Cogobernada y Participativa

El cogobierno de los órdenes universitarios postulado en el Congreso de 1908, conquistado en Ley Orgánica de 1958 debe ser comprendido en su doble virtud, la de permitir que toda la comunidad universitaria -incluso sus funcionarios no docentes- participen en el gobierno de la Institución que los cobija, pero además por su profundo valor formativo para todos. El cogobierno participativo no sólo debería ser la expresión más profunda de la democracia universitaria, sino una herramienta para la construcción de ciudadanos críticos, responsables y comprometidos con el destino su pueblo.
Una nueva reforma universitaria debe bregar por devolver su vida al cogobierno, discutiendo a fondo nuevas formas, nuevas modalidades, nuevas estructuras que promuevan la participación de todos los universitarios, no sólo como un derecho, sino como una responsabilidad verdaderamente intransferible de toda la comunidad y sus cuatro órdenes.

La Universidad de las funciones integradas


"Una docencia desprovista de los aportes de la investigación y de los datos obtenidos de una práctica concreta está condenada inevitablemente a transformarse en un mero discurso, en una simple retórica vacía de contenido. Esta docencia es no solamente inoperante e indigente sino además deformadora, puesto que aísla al estudiante de su contexto de vida cotidiana, lo intelectualiza excesivamente y lo estimula a privilegiar el uso y práctica de una fraseología falsamente analítica y supuestamente polemizadora, al tiempo que no lo prepara para el ejercicio de la vida activa ni tampoco para la producción de conocimientos utilizables para el desarrollo de un saber enriquecedor"

Juan Carlos Carrasco

Las tres funciones de la Universidad Latinoamericana no pueden ser concebidas como compartimentos estancos, entidades disjuntas y muchas veces apenas apreciadas. No puede existir una buena enseñanza si no va de la mano de la producción de conocimiento y no puede haber una enseñanza que forje hombres y mujeres éticos, comprometidos y críticos, si en el tránsito de su formación se los mantiene alejados de los problemas de nuestra sociedad y de las diversas formas de conocimiento acumuladas en el seno de nuestro pueblo. Interconectar las tres funciones, con estrategias creativas de educación, con aproximaciones tempranas a la producción de conocimiento, con interacción permanente con la sociedad extramuros debe ser uno de los objetivos fundamentales de la transformación universitaria.

La primera función: Una educación liberadora

Más allá de las profundas connotaciones filosóficas y políticas de una educación que busque hombres y mujeres libres, es necesario comprender la necesidad objetiva en la sociedad del conocimiento, de abandonar la exclusividad de los modelos de educación profesionalista y los esquemas rigurosamente disciplinares, promoviendo el tránsito horizontal dentro de las áreas de conocimiento y entre las mismas, de modo de permitir que los estudiantes vayan construyendo formaciones trasversales, nuevas, interdisciplinarias, que los posibilite afrontar nuevas problemáticas. Ello no implica la eliminación de los trayectos verticales, de las formaciones profesionales, supone abrir una gama enorme de posibilidades formativas, promoviendo a su vez la creación de nuevos campos disciplinares y nuevas áreas de producción de conocimiento.
Una educación liberadora, en el marco de un país subdesarrollado y dependiente, no puede obviar las diferencias al inicio con las que llegan los estudiantes en función de la realidad social y económica que los comprenda. Pero una educación superior nueva no debe clasificar para distribuir a sub niveles educativos de “diferente categoría” en función de las situaciones académicas al inicio, sino que debe promover un trayecto distinto para personas con formaciones distintas, pero con un horizonte convergente, e igualador. De lo contrario, transformaríamos a la educación universitaria en un espacio sólo accesible para las élites minoritarias en una sociedad signada por la injusticia y la desigualdad.

La segunda función: La creación de conocimiento pertinente

La investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación forman parte de la segunda función esencial de la Universidad Latinoamericana. En un contexto de subdesarrollo, de recursos limitados, de infraestructura restringida es absolutamente imprescindible la elaboración de agendas de investigación que establezcan prioridades claras vinculadas con el desarrollo nacional en todas las dimensiones del desarrollo. Esto no significa la eliminación de las miradas de largo plazo, no representa una enfoque cortoplacista de la investigación o la sobre valoración de la investigación aplicada, en perjuicio de la investigación fundamental. Significa el establecimiento de prioridades en un entorno saludable de diversidad en las líneas de producción de conocimiento, preservando siempre un amplio ecosistema creativo, pero observando muy particularmente las demandas de nuestro país, su sociedad y su sector productivo -en su amplio sentido-.
Por su parte, la educación superior no puede desligarse de la producción de conocimiento, por lo que deben elaborarse políticas efectivas de incorporación de todos los estudiantes desde muy temprano a los ámbitos de creación de conocimiento, desarrollo e innovación, tanto en la Universidad como en otros ámbitos de la sociedad y del sector productivo.

La tercera función: Una Universidad Inmersa en la Sociedad

Tal vez la tercera función de la Universidad Latinoamericana constituya uno de los aportes más originales de este modelo a la humanidad. La extensión universitaria, comprendida como un espacio de formación exclaustrada, inserta en la sociedad, bidireccional, contributiva al desarrollo local y nacional, es una de las mejores herramientas para formar individuos de la mayor estatura ética, con el mayor compromiso con su pueblo y con su tiempo y, por cierto, plenamente concientes de los padecimientos a los que los modelos de exclusión han conducido a la mayor parte de la sociedad.
Es también, en su sentido amplio, un instrumento para vincular a la Universidad con el país y para contribuir con el crecimiento cultural y político de todos los universitarios y los no universitarios.
Comprende además de un derecho de todos los universitarios, una herramienta formativa para todos y una forma de ejercer la responsabilidad social que todos los que pudimos acceder a la educación superior tenemos, en un país, que como ya hemos dicho, la educación superior es un derecho meramente formal, pero todavía constituye en la práctica un privilegio de pocos.

La Universidad Comprometida, Responsable y Crítica

Tal como impera el segundo artículo de la Ley Orgánica, la Universidad tiene la obligación de pronunciarse sobre los problemas de interés general, intentando con su pronunciamiento otorgar una mirada nutrida del conocimiento que en su seno se produce que permita a la sociedad contar con nuevas herramientas para conducir su propio destino. Una Universidad que calla es una Universidad prescindente, aislada y muchas veces cómplice. Pero para que pueda producirse el pronunciamiento universitario, su contribución a la cultura y a la defensa de los derechos culturales, políticos, económicos y sociales de toda la humanidad, la comunidad universitaria debe asumir un profundo compromiso social y actuar con la mayor responsabilidad sin ahorrar la crítica cuando corresponda en el ejercicio de la más amplia libertad de opinión y su consagrada autonomía.

La Universidad Promotora de la Cultura

El segundo artículo de la Ley Orgánica no puede considerarse una enunciación vaga de los fines de la Universidad. Ordena, define, comprende sus razones de ser. Y dice allí: “Le incumbe asimismo, a través de todos sus órganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura”. Acrecentar, difundir y defender la cultura es concebir a la Universidad a su vez como un gran espacio cultural de nuestro país y no debe, entonces, la Universidad restringirse a salones y laboratorios, debe ser teatro y cine, y danza y mural y sala de exposiciones plásticas permanentes y espacio literario y sitio que promueva el sincretismo de todas las formas de expresión artística que coexisten en nuestro pueblo. Claro que no es sólo eso la cultura, pero también es eso y eso no ocurre hoy en la Universidad.
La Universidad debe comunicar, promover la comunicación y el debate permanente, realizar sus propias publicaciones, impulsar proyectos audiovisuales, construir medios de comunicación propios, concebidos no sólo para dar conocer lo que la Universidad produce, sino también para servir de caja de resonancia de todas las voces, de todas las sensibilidades y pensamientos.

La Universidad para Todos

Un país que pretenda construirse sobre la base de la justicia social y de los más profundo valores democráticos, debe empeñarse en generalizar el acceso a todas las ramas de la educación y a la educación superior, en particular. Ese país obliga a pensar en una educación superior que llegue libremente a todos, promoviendo equidad social y geográfica en el acceso, manteniendo la unicidad de la Universidad y fomentando el desarrollo local. Una educación de calidad, pertinente, diversa cuyas puertas no se clausuren y sigan abiertas durante toda la vida.
No será posible generalizar la educación superior con estas características si no mejora en accesibilidad y calidad todo el sistema educativo público nacional. Naturalmente, tampoco será posible si los niveles de injusticia persisten en acrecentarse. Esta es una razón más -aunque no la más importante, que la constituyen estrictamente la justicia y el respeto a los derechos humanos- por la que la Universidad debe contribuir al debate sobre toda la educación y debe seguir contribuyendo a la mejora de la calidad de vida de todo nuestro pueblo.

La Universidad para el Desarrollo

La Universidad de la República debe estar profundamente comprometida con el cambio político y económico que requiere nuestro país. Debe contribuir vinculándose, insertándose, formando, investigando, produciendo tecnología nacional, contribuyendo a agregar valor a nuestra producción. No obstante, no es lo mismo comprometerse con el crecimiento económico que con el desarrollo nacional, con la producción que con el trabajo. Comprometerse con un horizonte de desarrollo nacional supone comprender que además de crecimiento económico debe haber justicia distributiva, y pleno respeto de los derechos humanos, en sus vertientes filosóficas, políticas, culturales y económicas. Una Universidad vinculada con el sector productivo (en su sentido estricto) también debe vincularse con los trabajadores, con los cooperativistas, con las demandas sociales que muy posiblemente no puedan financiar convenios, pero de cuyo abordaje la Universidad Latinoamericana debe ser plenamente responsable.

4- Resumen


1- Autonomía y cogobierno:

El nuevo Sistema Nacional de Educación Pública globalmente considerado deberá ser autónomo y cogobernado, implementándose el cogobierno en los componentes del sistema en que corresponda y la mayor coparticipación en aquellos que comprenden los tramos obligatorios de la educación formal. La instrumentación y las eventuales particularidades de la organización del cogobierno en los componentes del sistema, así como su alcance y sus limitaciones deberá ser uno de los temas de amplísimo debate de toda la sociedad. Se tenderá a la representación paritaria de los actores involucrados, partiendo de la base de que estén representados estudiantes, docentes y trabajadores no docentes, lo cual no es excluyente de la eventual incorporación de otros actores.

2- El carácter nacional del Sistema Educativo

Deberá procurarse una mayor descentralización del sistema, procurando que ciertas singularidades de las realidades locales y regionales que revistan pertinencia educativa sean consideradas con flexibilidad en el proyecto educativo general y único, y en el marco de un sistema educativo único. Se concibe entonces un sistema que, sin ser uniforme, integre las fortalezas de la unicidad expresadas en un proyecto educativo general para todo el país. En este marco, se potenciará y redimensionará a las escuelas en sus diferentes contextos.

3- El carácter público del Sistema Educativo:

Reafirmamos el carácter Público del Sistema Educativo Nacional, siendo las resoluciones que se adopten en el ejercicio de las atribuciones de sus organismos de gobierno vinculantes también para el sector privado, en tanto esto no contravenga lo establecido por normas de superior jerarquía. La nueva Ley de Educación deberá excluir al sector privado de cualquier organismo que eventualmente se cree y al que se le otorguen atribuciones de gobierno o de generación de políticas educativas.

4- Resumen de propuestas para una nueva Ley de Educación

La nueva Ley de Educación deberá consagrar los siguientes principios y postulados:


- la educación como bien social público
- la gratuidad de la educación en todos sus niveles
- la laicidad
- la libertad de cátedra y de opinión
- el acceso a los cargos docentes por concurso
- la publicidad de las sesiones y resoluciones de los órganos de gobierno
- la autonomía y el cogobierno del Sistema Nacional de Educación Pública
- la existencia del Congreso Nacional de Educación


[1] CARRASCO, JC; El desafío educativo en el Uruguay de hoy, Instituto Latinoamericano, Montevideo, 1991.[2] YARZÁBAL, L; Internacionalización de la educación superior: de la cooperación académica al comercio de servicios”, en: BERNAL, M; PARISI, J (comp..); Educación Superior: ¿bien público o bien de mercado?, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación, Argentina, 2005.[3] AFUTU, FENAPES; Informe Uruguay, en: CTERA, CNTE, CP, AFUTU, FENAPES, LPP; Las reformas educativas en los países del Cono Sur. Un balance crítico, CLACSO, Buenos Aires, 2005[4] Idem.[5] FEUU, Democratización de la gestión político-administrativa y presupuestal para una Universidad Transformadora (Relatoría aprobada por la XI Convención de la FEUU, 2003). Para un análisis más completo de la situación actual de la autonomía y el cogobierno en la Universidad habría que considerar también la pérdida de autonomía que la Universidad, en un marco de ahogo presupuestal, ha sufrido respecto al mercado y las transformaciones regresivas que esto ha traído en el cogobierno. A los efectos de lo que se viene planteando en el documento se hace hincapié en el hecho de que las reformas estructurales impulsadas fundamentalmente desde el Banco Mundial fueron resistidas gracias a la autonomía universitaria.[6] AFUTU, FENAPES, Ob. Cit.[7] CARBAJAL, LE; CASSINA, R; ESTABLE, C, ESTRADA, F; FERRANDO, S; MARTÍNEZ, M; PIREZ, A. Debate Educativo, (Documento elaborado como aporte para el Debate Educativo), Montevideo, 2006.[8] SOLER ROCA, M; Uruguay en emergencia socioeducativa, /sd/ Montevideo - Barcelona, 2004. [9] GATTI, E; Apuntes para comenzar un dia-logos en torno al futuro de la educación, Documento presentado en reunión de trabajo con los miembros del CODICEN, Montevideo, junio de 2005.[10] AROCENA; R; ¿Qué Universidad necesita el Uruguay?, /sd/, 2006.[11] SZTERN, S; También en la educación, lo que importa son las ideas, en: MIRANDA, VICCI (comp.); La educación artística pre-universitaria, Comisión Sectorial de Educación Permanente de la Universidad de la República, Montevideo, 2005. [12] CARBAJAL, LE; CASSINA, R; ESTABLE, C, ESTRADA, F; FERRANDO, S; MARTÍNEZ, M; PIREZ, A. Ob. Cit.[13] SZTERN, S; La educación artística en la enseñanza primaria, en: MIRANDA, VICCI (comp) Formación Docente, IENBA, Universidad de la República, 2004.[14] ASAMBLEA GENERAL DEL CLAUSTRO DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA; “Sistema de Educación Terciaria y Superior. Papel de la Universidad de la República en su desarrollo. Impacto en la transformación de la institución”, Documento aprobado por la AGC en las sesiones del 7 de octubre de 1998 y 7 de abril de 1999. [15] Ídem.[16] PUIGGROS; A; Educación y poder los desafíos del próximos siglo, en: TORRES; C (comp) Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el sXXI; CLACSO, Buenos Aires, 2001
[17] FARAONE, R; Algunas reflexiones sobre autonomía y coordinación, artículo escrito para su publicación por la FEUU en Tribuna Universitaria, 2005. [18] SOSA, A; Autonomía, cogobierno y coordinación, Colegio de Abogados, Montevideo /sf/.[19] CARLEVARO, P; Defensa de la autonomía, JORNADA, Nº5 (Nueva Época), FEUU, agosto de 2005.[20] ERRANDONEA, A; La Universidad en la encrucijada; Nordan, Montevideo, 1998.[21] Informe realizado en el año 1972 por el Rector de la Universidad de la República, Ing. Oscar Maggiolo, ante la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Representantes, cuando se consideraba la Ley de Enseñanza 14101 ("Ley Sanguinetti")[22] FEUU, Enseñanza - extensión, un encuentro necesario, Documento elaborado para jornadas conjuntas CSE y CSEAM, mayo de 2004.[23] ERRANDONEA, A; Ob. Cit. [24] FARAONE, R; Ob. Cit. [25] Algunos meses antes, el histórico “Claustro Universitario del ‘35” discutía y aprobaba una propuesta de estatuto, conocido como “el Estatuto del ‘35”, que proponía la creación de un gran “Poder Educativo Autónomo”, que nucleaba en este poder autónomo a la totalidad de la educación pública junto a los medios de comunicación del Estado. [26] Sobre esta huelga, recuerda Pablo Carlevaro (protagonista de esa gesta como militante de la FEUU): “La huelga de la FEUU fue victoriosa, en tanto los artículos de la nueva Constitución consagran la autonomía y el cogobierno de la Universidad, pero los militantes de la época sentimos la derrota de no haber logrado la autonomía de los otros entes de enseñanza.” Al tiempo que vaticinaba: “Serán los estudiantes universitarios unidos con los de magisterio, los del Instituto de Profesores “Artigas” y los demás “Centros Regionales de Profesores” y, también, los estudiantes de la enseñanza técnico-profesional (la antigua “Universidad del Trabajo”) los que deberán volver a levantar las banderas autonómicas ante el casi seguro advenimiento de un gobierno progresista” (Discurso en el Acto de celebración del 75 Aniversario de la FEUU, 26 de abril de 2004).[27] FEUU, Razón de ser de la Ley Orgánica, JORNADA, FEUU, setiembre de 1958. [28] Documento presentado en las jornadas consultivas organizadas por la Comisión de Educación del Parlamento, 16 de mayo de 2005.